Ilssont spontanément curieux en général autour de 3 ans et demi, 4 ans et s’intéressent aux lettres, aux mots qui sont écrits partout autour de nous au quotidien. Dans la pédagogie Montessori, notre façon de voir les choses est que l ’adulte est là pour accompagner l’enfant dans son développement naturel. Maria Montessori LECTURERAPIDE - Solution Mots Fléchés et Croisés Pose une Question Répondre Lecture Rapide La solution à ce puzzle est constituéè de 4 lettres et commence par la lettre M Les solutions pour LECTURE RAPIDE de mots fléchés et mots croisés. Découvrez les bonnes réponses, synonymes et autres types d'aide pour résoudre chaque puzzle Jai « créé » un fichier de discrimination visuelle en scannant diverses fiches d’activités trouvées dans les recueils suivants : Discrimination visuelle MS/GS – Editions Retz. Des jeux visuels pour se préparer à la lecture – Editions Retz. Mes tout 1ers jeux vers la lecture – Editions Retz. Lepoint sur la question. 1. Réalité. Que le monde de l’ Odyssée soit celui d’un monde grec réel, telle est l’hypothése de Victor Bérard. On peut en effet établir une carte du périple d’Ulysse. Plusieurs navigateurs aventuriers, dont l’ethnologue Jean Cusenier, ont d’ailleurs cherché à suivre les traces d’Ulysse autour Corneille Cette appli propose d’accompagner les 3-8 ans dans l’aventure de la lecture, avec des jeux associés à chaque phonème (retrouver les sons dans des mots, associer des lettres aux sons, associer différentes écritures, décodage). Autre atout, l’enfant peut s’enregistrer et lire une courte histoire proposée. 1resOpérations Montessori. Bonjour les petits CP ! Eh, on est des grands, nous ! Ah oui, pardon ! Les grands CP, j’ai quelque-chose d’intéressant pour vous aider à calculer. Grâce à cette appli des 3 Elles, vous allez parfaitement comprendre ce que vous faites lorsque vous additionnez, soustrayez et même lorsque vous divisez par deux. . Tracer au doigt le parcours d'une lettre ou d'un chiffre Voici des fiches que je vais utiliser avec les élèves qui ont du mal avec le traçage des lettres. Ces fiches permettent aussi de connaître la taille des lettres dans les lignes Seyès. Vous trouverez plus d'informations sur la dénomination des lignes dans les articles dont vous retrouverez le lien en bas de cet article. J'ai dessiné chaque lettre et chaque chiffre, je sais que ce n'est pas parfait... Pour suivre le parcours, l'élève part du rond noir, dans le même sens que le cycliste, il continue le long de la ligne en tirets et termine sa lettre ou son chiffre à la flèche. On commence toujours par le trait noir, le gris est fait en dernier. Le lignage Des petites idées de description de la hauteur des lettres . Le a » reste dans les fleurs. Le d » rejoint les oiseaux. Le l » monte aux nuages. Le p » a la tête dans les fleurs et descend voir la taupe... Une idée pour éviter de plastifier ou de photocopier pour chaque élève ou chaque année la pochette effaçable à sec !!! On glisse la fiche dedans, et hop on écrit avec une feutre à ardoise, on efface, on remet dans la pile ...l'avantage c'est qu'une fois la série d'exercices terminée, on vide la pochette de sa fiche, et on l'utilise pour une autre série d'exercices. 🐢↓télécharger↓🐢 Autres articles concernant l'écriture des lettres et des chiffres. Des lettres pour construire vos fiches chez 📌 Décotâme Des chiffres modifiables pour faire vos fiches chez 📌Décotâme aussi 📌 L'atelier des élèves fiches à plastifiées 📌 L'affichage des chiffres 📌 Les fiches d'écriture lettres et chiffres A5 élèves Les premières pages de cahier avec traçage des lignes Vous pouvez parler sur votre blog d'un document issu de Ipotâme, mais ne donnez pas directement le document à télécharger, créez un lien vers l'article de Ipotâme...tâme dans lequel le document est proposé. blog de ressources pour l'école " Ipotâme" Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification France. Ajouter aux FavorisPar Nathalie Paquet-Bélanger L’école est un lieu où les élèves lisent pour apprendre et écrivent pour démontrer ce qu’ils ont appris. Bien qu’ayant un bon potentiel intellectuel, les élèves ayant des troubles d’apprentissage TA rencontrent souvent des difficultés importantes et persistantes en lecture et en écriture. Cette problématique nuit grandement à leur parcours scolaire Alper & Raharinirina, 2006; Dexter & Hughes, 2011. Conséquemment, ils gagnent à être soutenus afin de persévérer, d’accéder au contenu scolaire de leur âge et démontrer leur plein potentiel. Les professionnels de l’enseignement jouent un rôle de premier plan, notamment dans le choix des interventions en classe et des moyens adaptatifs inscrits au plan d’enseignement individualisé. À ce titre, les technologies augmentent l’éventail des possibilités et facilitent la différenciation en classe Blain, 2010; Lewis, 2005; Rose, Hasselbring, Stahl, & Zabala, 2005; Rousseau, 2010. Toutefois, comment savoir si l’emploi d’un outil technologique sera efficace ? Le recours à des données factuelles issues de recherches rigoureuses menées dans le domaine de l’éducation permet d’apporter une réponse à cette question. Elles mettent ainsi les praticiens à l’abri des modes ou du lobbying de certaines compagnies. De nombreuses études scientifiques ont démontré que certaines technologies peuvent répondre aux besoins des élèves ayant des TA et ont conclu à des impacts positifs Edyburn, Higgins, & Boone, 2005; Kennedy & Deshler, 2010; MacArthur, 2013. Ces technologies peuvent être utilisées comme soutien à l’enseignement, à l’apprentissage ou à la rééducation Rousseau, Paquet-Bélanger, Stanké, & Bergeron, 2014. Il existe peu d’études francophones récentes sur l’impact des technologies en lecture et écriture des élèves ayant des TA. Toutefois, il est pertinent de considérer les études anglophones menées sur le continent nord-américain puisque le français et l’anglais utilisent tous deux le script alphabétique et que l’opacité de ces langues est sensiblement la même INSERM, 2007; Zorzi et al., 2012. La motivation à lire La motivation du lecteur en difficulté peut décroitre rapidement au fur et à mesure que l’accès de l’apprenant à du contenu de qualité et adapté à son âge diminue. L’utilisation de technologies, par exemple la synthèse vocale, compense cet impact négatif et permet à l’élève d’éprouver du plaisir à lire, de continuer d’apprendre en lisant et d’acquérir du vocabulaire MacArthur, 2013. De plus, les outils technologiques offrent une souplesse au niveau de la configuration des préférences contraste, luminosité, grosseur, etc. qui bonifie l’expérience de lecture pour les élèves ayant des difficultés Schneps, Thomson, Chen, Sonnert, & Pomplun, 2013. L’identification des mots La vitesse lente et les méprises lors de l’identification des mots sont l’une des principales manifestations du TA en lecture, tel que la dyslexie. L’étude américaine de Schneps et al. 2013 s’est intéressée aux élèves dyslexiques dont les difficultés en lecture étaient attribuables à un déficit de l’empan visuo-attentionnel. Ces chercheurs ont étudié les impacts de l’utilisation d’une liseuse électronique iPod et iPad auprès de 103 élèves dyslexiques et concluent à une amélioration de la vitesse et la compréhension pour certains d’entre eux, en particulier ceux ayant des habiletés très faibles au niveau du décodage et de la reconnaissance des mots écrits. Les auteurs considèrent qu’étant donné que le nombre de mots par ligne est plus petit, passant de mots par ligne sur un support papier à mots par ligne sur l’écran d’un iPod, les lecteurs sont plus en mesure de concentrer leur attention sur les mots à lire et d’inhiber les mots lus précédemment. Une autre étude menée conjointement par des chercheurs italiens et français s’est intéressée aux impacts des divers paramètres lors de la lecture à l’écran pour des élèves dyslexiques Zorzi et al., 2012. Elle conclut qu’un espace plus grand entre les lettres est l’aménagement technologique ayant le plus grand impact sur la performance en lecture de l’élève dyslexique par rapport à un texte standard. Devant un texte où l’espace inter-lettres est plus grand, l’élève ayant un TA en lecture fait moins d’erreurs, la précision de sa lecture pouvant même être multipliée par deux dans certains cas. De plus, la vitesse de lecture est également augmentée. Cet impact important peut s’expliquer en partie, selon ces chercheurs, par la sensibilité perceptuelle des élèves dyslexiques, affectés par la densité des lettres, ce qui nuit à la reconnaissance des mots. Si on compare l’effet sur la lecture d’un interligne plus espacé ou d’un plus grand espacement entre les lettres chez les élèves ayant des TA, ce dernier aménagement est associé à un impact significativement plus important. La compréhension en lecture Dexter et Hughes 2011 ont effectué une méta-analyse de 16 études effectuées auprès de jeunes ayant des TA utilisant un organisateur graphique en classe. Ils constatent que l’impact de cet outil technologique en lecture est plus important chez les élèves ayant des habiletés verbales faibles et ayant peu ou pas de connaissances antérieures sur le sujet. De plus, cet outil les aide à faire des transferts de haut niveau bien que son utilisation doit être enseignée de façon explicite afin d’optimiser son impact Dexter & Hughes, 2011. Les organisateurs graphiques sont particulièrement aidants pour enseigner les structures de textes et améliorer la compréhension en lecture Mercer & Pullen, 2009. Lorsqu’un enseignement supplémentaire et d’autres aménagements ne suffisent plus, l’usage de la synthèse vocale comme aide à l’apprentissage en situation de compréhension de lecture a été largement étudié. L’utilisation de cette fonction peut aider à la compréhension de la lecture dans la mesure où la synthèse vocale lit le texte à l’élève, et conséquemment, compense sa difficulté à effectuer une lecture autonome. La compensation de cette difficulté permet alors la démonstration des connaissances de l’élève, ce qui en soi caractérise une stratégie compensatoire efficace » McKevitt et Élliot, 2000, cité dans Rousseau et al., 2014, p. 17. Le niveau de son efficacité varie d’une étude à l’autre, notamment en fonction des besoins du lecteur en difficulté Floyd & Judge, 2012; MacArthur, 2013; Welch, 2010. Plus la lecture est laborieuse pour l’élève ou plus le texte est complexe, plus l’impact de cette technologie sera élevé Floyd & Judge, 2012; MacArthur, 2013. Néanmoins, il s’avère un outil efficace afin de permettre aux élèves ayant des difficultés importantes en lecture d’améliorer leur compréhension des textes écrits Izzo, Yurrick, & McArrell, 2009. Des répercussions positives sur la compréhension de lecture par les élèves ayant des TA sont démontrées par un autre outil technologique, l’hypertexte eText » en anglais. Ces textes numériques sont modifiés dans le but de faciliter l’accès à leur contenu pour les apprenants Anderson-Inman, 2009. Le nivellement et l’étayage des connaissances antérieures, la compréhension de phrases complexes, de constructions de texte peu familières, d’un vocabulaire nouveau constituent des exemples des 11 types de soutien de l’hypertexte Anderson-Inman, 2009. Le National Center for Supported eText NCSeT parraine plusieurs recherches pour identifier quelles caractéristiques accroissent le plus l’accessibilité au contenu d’apprentissage et sont efficaces avec les différents profils de lecteur. Les résultats de l’étude de Izzo et al. 2009 encouragent l’utilisation de l’hypertexte jumelée à la synthèse vocale pour les lecteurs ayant des besoins pour lire et comprendre un texte. La motivation à écrire La quasi-totalité des élèves affectionne l’emploi des technologies en situation d’écriture, ce constat étant partagé par les études tant en milieu francophone qu’anglophone Blain, 2010; Grégoire, 2012; Karsenti & Collin, 2013; MacArthur, 2013; Simmons & Carpenter, 2010. Cet impact devient encore plus prononcé pour les élèves ayant des TA en écriture Graham, 2008. Certains auteurs croient que cette motivation provient du fait que les outils compensent des difficultés liées à la transcription Grégoire, 2012; MacArthur, 2013. D’autres chercheurs expliquent les effets des technologies sur la motivation à écrire, car les outils technologiques prennent en charge une partie des microprocessus de révision le diagnostic des erreurs orthographiques, par exemple et ils libèrent des ressources cognitives chez le scripteur. Conséquemment, ces vérificateurs pourraient permettre à l’utilisateur de se centrer sur la tâche à accomplir Bangert-Drowns, 1993; Daiute, 1983; Robinson-Staveley et Cooper, 1990. Ils le prédisposent donc à entretenir un plus grand sentiment d’autoefficacité et, partant, à augmenter son sentiment d’autodétermination Bandura, 1993; Deci et Ryan, 2002; Newhouse, 2002; Viau, 1994. Grégoire, 2012, p. 139 La calligraphie Pour certains élèves ayant des TA en écriture, l’acte moteur de calligraphier demeure ardu, pénible et non fluide INSERM, 2007. Lors d’une situation d’écriture, ce déficit se répercute notamment lors de la transcription de la version préliminaire à la version finale où des erreurs corrigées ou des erreurs d’inattention se glissent. L’élève habile au clavier utilisera efficacement un traitement de texte pour diminuer ce type d’erreur MacArthur, 2013. Cette difficulté peut également être palliée à l’aide d’un logiciel de prédiction de mots. Initialement conçu pour des utilisateurs ayant des handicaps physiques, il propose une liste de mots commençant par les premières lettres tapées et l’élève peut faire un choix parmi les mots suggérés. L’utilisation de ce type de logiciel jumelé à un traitement de texte permet aux élèves ayant des TA de compenser leurs besoins au niveau de la calligraphie et de produire des textes de meilleure qualité Evmenova, Graff, Jerome, & Behrmann, 2010. La planification de l’écriture Certains élèves ayant des TA en écriture éprouvent des difficultés à l’étape de la planification du contenu. L’utilisation d’un organisateur graphique permet à l’élève d’organiser l’information, de visualiser les liens entre différents éléments d’information et de planifier la rédaction d’un projet d’écriture » Rousseau, 2010, p. 80. Bien qu’il soit possible d’en dessiner un avec papier et crayon, une version informatique permet de modifier ses idées et les liens plus facilement. Si son usage est enseigné et que l’élève est capable de l’utiliser de façon autonome, il s’agit d’un excellent moyen pour soutenir la planification de l’écriture pour les élèves ayant des TA Dexter & Hughes, 2011; MacArthur, 2013. Plusieurs résultats de recherche démontrent que les élèves utilisant un traitement de texte pour la rédaction, contrairement à ce que l’on pourrait penser, exploitent peu spontanément ce logiciel pour réviser le contenu de leur production Graham, 2008; Grégoire, 2012. Des stratégies de révision en cohérence textuelle devraient donc être enseignées explicitement. L’orthographe des mots Une manifestation importante du TA en écriture est sans conteste la difficulté persistante en orthographe lexicale INSERM, 2007. Plusieurs outils se révèlent efficaces pour aider ce profil de scripteur. Tout d’abord, il existe des dictionnaires électroniques qui peuvent aider les élèves à trouver plus facilement l’orthographe d’un mot, soit parce qu’il a des difficultés au niveau moteur ou de la difficulté à chercher selon le principe alphabétique. Ces outils portatifs proposent des définitions et parfois même un guide de conjugaison et de synonymes. Les résultats en orthographe lexicale de l’élève l’utilisant adéquatement sont améliorés Simmons & Carpenter, 2010. Il existe différents réviseurs orthographiques, souvent intégrés dans les logiciels de traitement de texte, qui ont un impact important sur cet aspect MacArthur, 2013. Les élèves ayant des TA corrigent bien plus d’erreurs en utilisant ce type d’outils mais doivent être entraînés à leurs limites, notamment avec les homonymes et les homophones Lange, Mulhern, & Wylie, 2009; MacArthur, 2013; Mercer & Pullen, 2009. L’étude conduite par Evmenova et al. 2010 avait comme objectif de déterminer quel produit offrant la prédiction de mots était le plus efficace auprès d’élèves ayant des difficultés en écriture. Bien que ces résultats ne permettent de déterminer un logiciel gagnant », il n’en demeure pas moins que tous les participants ont amélioré considérablement leur orthographe par l’utilisation combinée d’un traitement de texte et d’un prédicteur de mots en comparaison de l’utilisation d’un traitement de texte seul. Il s’agit d’un excellent moyen technologique de compenser des difficultés persistantes en écriture. Plusieurs élèves ayant des TA en écriture, confondent visuellement certaines lettres et, ce, malgré une rééducation. Les lettres miroirs, p/b/d/q, causent notamment problème. La fonction technologique de synthèse vocale en anglais, text-to-speech » peut alors être utilisée en écriture afin de compenser cette difficulté à l’écrit. Floyd et Judge 2012 ont démontré l’efficacité de la rétroaction vocale à améliorer l’habileté à réviser un texte par rapport à un autre moyen. L’orthographe grammaticale Pendant la rédaction et la révision de sa production, le scripteur doit connaître et appliquer correctement les règles grammaticales à l’intérieur de phrases bien construites. Cette tâche est souvent ardue pour l’élève ayant des TA mais il existe plusieurs moyens de l’aider. En situation décontextualisée, il est démontré que l’utilisation d’un traitement de texte par ces élèves libère des ressources cognitives. Cet espace leur permet de se concentrer sur les habiletés visées par l’enseignant et favorise ainsi la généralisation Blain, 2010; Mercer & Pullen, 2009. Rappelons également l’impact au niveau de la motivation liée à l’utilisation de cette technologie Blain, 2010; Grégoire, 2012; Karsenti & Collin, 2013; MacArthur, 2013; Mercer & Pullen, 2009; Simmons & Carpenter, 2010. Lors de la production de texte, la libération des ressources cognitives due à l’usage d’un traitement de texte combiné au réviseur orthographique aide le scripteur en difficulté à repérer plus d’erreurs Blain, 2010. Simmons et Carpenter 2010 expliquent que lorsque l’action d’orthographier devient trop exigeante, les autres habiletés nécessaires à l’écriture telles que la description ou la révision sont pénalisées, car elles requièrent une somme considérable d’énergie cognitive. Néanmoins, il demeure primordial d’enseigner l’utilisation de tels outils aux élèves, car certains chercheurs ont remarqué que les élèves ayant le plus de difficulté avaient également tendance à faire moins bon emploi de cet outil, par exemple en ignorant les suggestions du logiciel Grégoire, 2012. Conclusion La preuve de l’impact positif des technologies afin de compenser les besoins particuliers des élèves ayant des TA est clairement établie. Plusieurs données factuelles récentes ont démontré leur efficacité en littératie sur lesquelles le professionnel de l’enseignement peut se fier. Toutefois, étant donné l’évolution rapide des produits technologiques, leur complexité, l’hétérogénéité des besoins des apprenants, plusieurs difficultés méthodologiques affectent la généralisation des impacts de l’utilisation des technologies Alper & Raharinirina, 2006. Néanmoins, le professionnel de l’enseignement peut également consulter les données probantes issues de la pratique afin de trouver des pistes pour aider les élèves ayant des TA à pallier ce handicap invisible voir ci-dessous le Tableau des principales études citées. Questions de réflexion Selon vous, quelles seraient les principales étapes d'une démarche pour choisir un moyen technologique en fonction des difficultés de l'élève? Parmi les difficultés en lecture motivation, identification des mots, compréhension, laquelle est la plus présente chez vos élèves? Parmi les difficultés en écriture motivation, calligraphie, planification, orthographe lexicale, orthographe grammaticale, laquelle est la plus présente chez vos élèves? Comment une technologie peut-elle faciliter la compréhension en lecture? Selon vous, pourquoi est-ce important d'exposer un élève ayant des TA à des lectures adaptées à son âge chronologique ? Selon vous, pourquoi un élève ayant des difficultés importantes à calligraphier correctement a plus de chances de développer des difficultés liées à l'orthographe des mots? Quelles technologies liées à la lecture ou l'écriture auriez-vous envie d'essayer dans votre classe? Quelles pratiques fondées sur la recherche citées dans cet article vous interpellent le plus? Tableau des principales études citées Titre auteur Date Langue Type Détails 1 Supported eText Literacy scaffolding for students with disabilities Anderson-Inman, L. 2009 Anglais Recension par le NCSeT Groupe de recherche américain 2 L’apprentissage de l’écriture avec l’accès direct à l’ordinateur portatif Blain, S. 2010 Français Étude Recherche-action au NB élèves de 7e et 8e années non TA 3 Graphic Organizers and Students with Learning Disabilities A Meta-Analysis Dexter, D. D., & Hughes, C. A. 2011 Anglais Méta-analyse 16 études auprès de TA 4 Word Prediction Programs with Phonetic Spelling Support Performance Comparisons and Impact on Journal Writing for Students with Writing Difficulties Evmenova, A. S., Graff, H. J., Jerome, M. K., & Behrmann, M. M 2010 Anglais Étude 6 participants ayant TA écriture pendant 4 semaines 5 The Power of Word Processing for the Student Writer Graham, S. 2008 Anglais Méta-analyse 18 études 6 Les TIC motivent-elles les élèves du secondaire à écrire? Grégoire, P., & Karsenti, T. 2013 Français Étude 246 élèves de 1re secondaire du Qc pas TA 7 L'interaction avec le réviseur orthographique. Ébauche d'un portrait d'élèves de première secondaire. Grégoire, P. 2012 Français Étude 11 élèves de 1re secondaire du Qc pas TA 8 L'impact de l'utilisation du traitement de texte sur la qualité de l'écriture d'élèves québécois du secondaire Grégoire, P. 2012 Français Étude thèse 206 élèves de 1re secondaire du QC pas tous TA 9 Supported eText Effects of Text-to-Speech on Access and Achievement for High School Students with Disabilites Izzo, Margo V., Yurrick, A., & McArrell, B. 2009 Anglais Étude 7 élèves en difficulté 10 Avantages et défis inhérents à l’usage des ordinateurs portables au primaire et au secondaire Karsenti, T., & Collin, S. 2013 Français Étude 2712 élèves et 389 enseignants du QC par questionnaire 11 Proofreading Using an Assistive Software Homophone Tool Compensatory and Remedial Effects on the Literacy Skills of Students with Reading Difficulties Lange, Alissa A., Mulhern, G., & Wylie, J. 2009 Anglais Étude 86 étudiants ayant TA en lecture ans en moyenne 12 Technology Applications for Imporving Literacy A Review of Research MacArthur, C. A. 2013 Anglais Revue de la littérature Plus de 30 recherches entre 1999 et 2011 13 E-Readers Are More Effective than Paper for Some with Dyslexia Schneps, M. H., Thomson, J. M., Chen, C., Sonnert, G., & Pomplun, M. 2013 anglais Étude 103 élèves ayant TA 14 Spelling and Assistive Technology Helping Students with Disabilities Be Successful Writers Simmons, Kate D., & Carpenter, Laura B. 2010 Anglais Texte théorique, décrivant des pratiques factuelles Destiné aux professionnels présentation de 3 cas fictifs 15 Instructional Technological Factors that Impede and Impel Struggling Adolescent Students' Reading Comprehension. Welch, M. 2010 Anglais Étude 10 élèves d’une classe spéciale 16 Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia Zorzi et al. 2012 En Italien et en français, publié aux É-U Étude 74 enfants dyslexiques entre 8 et 14 ans Ressources pertinentes sur le site TAl’école Cliquer ici pour accéder à un guide pour sélectionner des applications éducatives. Cliquer ici pour accéder Technologies d’aide pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage information, outils et ressources à l’intention de l’équipe-école ». Cliquer ici pour en savoir plus sur la littératie et les troubles d’apprentissage. Autres ressources Cliquer ici afin d'accéder au site Web du CCPALO en collaboration avec le ministère de l'Éducation de l'Ontario et voir une liste de logiciels qui pourrait soutenir l'apprentissage numérique des élèves de l'Ontario. Bibliographie Alper, Sandra, & Raharinirina, Sahoby. 2006. Assistive Technology for Individuals with Disabilities A Review and Synthesis of the Literature. Journal of Special Education Technology, 212, 47-64. Anderson-Inman, L. 2009. Supported eText Literacy scaffolding for students with disabilities. Journal of Special Education Technology, 243, 1-7. Blain, Sylvie. 2010. L'apprentissage de l'écriture avec l'accès direct à l'ordinateur portatif. Québec français, 159, 51-53. Dexter, Douglas D., & Hughes, Charles A. 2011. Graphic Organizers and Students with Learning Disabilities A Meta-Analysis. Learning Disability Quarterly, 341, 51-72. Edyburn, Higgins, Kyle, & Boone, Randall. 2005. Handbook of Special Education Technology Research and Practice. Whitefish Bay, Wis Knowledge by Design. Evmenova, Anna S., Graff, Heidi J., Jerome, Marci Kinas, & Behrmann, Michael M. 2010. Word Prediction Programs with Phonetic Spelling Support Performance Comparisons and Impact on Journal Writing for Students with Writing Difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 254, 170-182. Floyd, Kim K., & Judge, Sharon L. 2012. The Efficacy of Assistive Technology on Reading Comprehension for Postsecondary Students with Learning Disabilities. Assistive Technology Outcomes and Benefits, 81, 48-64. Graham, Steve. 2008. The Power of Word Processing for the Student Writer. 12. Grégoire, Pascal. 2012. L'interaction avec le réviseur orthographique. Ébauche d'un portrait d'élèves de première secondaire. Québec français, 164hiver 2012, 88-89. INSERM. 2007. Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie bilan des données scientifiques. Paris. Izzo, Margo V., Yurrick, Amanda, & McArrell, Bianca. 2009. Supported eText Effects of Text-to-Speech on Access and Achievement for High School Students with Disabilites. Journal of Special Education Technology, 243, 9-20. Karsenti, Thierry, & Collin, Simon. 2013. Avantages et défis inhérents à l'usage des ordinateurs portables au primaire et au secondaire. Éducation et francophonie, 411, 94-122. Kennedy, Michael J., & Deshler, Donald D. 2010. Literacy Instruction, Technology, and Students with Learning Disabilities Research We Have, Research We Need. Learning Disability Quarterly, 334, 289-298. Lange, Alissa A., Mulhern, Gerry, & Wylie, Judith. 2009. Proofreading Using an Assistive Software Homophone Tool Compensatory and Remedial Effects on the Literacy Skills of Students with Reading Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 424, 322-335. Lewis, Rena B. 2005. Classroom Technology for Sutdents with Learning Disabilities. In D. L. Edyburn, K. Higgins & R. Boone Eds., Handbook of special education technology research and practice pp. 325-334. Whitefish Bay, Wis Knowledge by Design. MacArthur, Charles A. 2013. Technology Applications for Imporving Literacy A Review of Research. In H. L. Swanson, K. R. Harris & S. Graham Eds., Handbook of learning disabilities pp. 565-590. New York Guilford Press. Mercer, Cecil D., & Pullen, Paige C. 2009. Students with learning disabilities 7 ed.. Upper Saddle River, Merrill/Pearson. Rose, David H., Hasselbring, Ted S., Stahl, Skip, & Zabala, Joy. 2005. Assistive Technolgy and Universal Design for Learning Two Sides of the Same Coin. In D. L. Edyburn, K. Higgins & R. Boone Eds., Handbook of special education technology research and practice pp. 507-518. Whitefish Bay, Wis Knowledge by Design. Rousseau, Nadia. 2010. Troubles d'apprentissage et technologies d'aide. Québec Septembre éditeur, CTREQ. Rousseau, Nadia, Paquet-Bélanger, Nathalie, Stanké, Brigitte, & Bergeron, Léna. 2014. Pédagogie universelle et technologie d'aide. In N. Rousseau & V. Angelucci Eds., Les aides technologiques à l'apprentissage pour soutenir l'inclusion scolaire pp. 7-38. Québec Presses de l'Université du Québec. Schneps, Matthew H., Thomson, Jenny M., Chen, Chen, Sonnert, Gerhard, & Pomplun, Marc. 2013. E-Readers Are More Effective than Paper for Some with Dyslexia. Plos One, 89, 9. Simmons, Kate D., & Carpenter, Laura B. 2010. Spelling and Assistive Technology Helping Students with Disabilities Be Successful Writers. Physical Disabilities Education and Related Services, 292, 5-19. Welch, Myrtle. 2010. Instructional Technological Factors that Impede and Impel Struggling Adolescent Students' Reading Comprehension. International Journal of Technology, Knowledge & Society, 64, 137-150. Zorzi, Marco, Barbiero, Chiara, Facoetti, Andrea, Lonciari, Isabella, Carrozzi, Marco, Montico, Marcella, . . . Ziegler, Johannes C. 2012. Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 10928, 11455-11459. Nathalie Paquet-Bélanger est spécialiste francophone des troubles d’apprentissage au sein de l’équipe TAl’école. Elle termine une maîtrise en sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Rimouski. Elle est titulaire d’un baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale de cette même université et d’un certificat en intégration des technologies informatiques en éducation TÉLUQ. Elle est chargée de cours dans le domaine de l’intégration des TIC en enseignement. Elle a participé a des ouvrages collectifs en rédigeant des articles axés sur l'utilisation des technologies d'aide. Elle exerce principalement en tant qu’orthopédagogue à la Polyvalente de Charlesbourg et apprécie grandement ce travail auprès d’adolescents ayant différents troubles d’apprentissage. Publié le 28/09/2016 à 1546 La lecture est une torture pour certains enfants....et leurs parents. Oksana Kuzmina VIDÉO- Que faire si mon enfant a du mal à lire ? Comment l'aider efficacement ? Est-ce une bonne chose d'apprendre à son enfant à lire avant qu'il ne rentrer au CP ?Chaque année, entre 15 et 20 % des enfants rentrent en 6 ème sans maîtriser la lecture. Sont-ils victimes des méthodes enseignées à l'école? Que faire pour aider un enfant qui a des difficultés? Animée par Helena Morna, La famille Europe 1 abordait l'épineuse question de l'apprentissage de la lecture. Sophie de Tarlé, rédactrice en chef du Figaro Etudiant, partenaire de l'émission, répondait aux questions des auditeurs. Roland Perez abordait un point de droit peut-on faire l'école à la maison? Il faut surtout que ce soit une méthode phonique qui associe la lettre et le son »Franck Ramus, chercheur au CNRSPourquoi les enfants sont-ils si nombreux à peiner en lecture? Franck Ramus, directeur de recherche au CNRS et co-auteur de La lecture pour les nuls First explique Depuis qu'on connaît la dyslexie, on a tendance à dire que tous les enfants qui ont du mal à lire sont dyslexiques. C'est exagéré, certains le sont mais pas tous. Les causes peuvent être variées sociales, pédagogiques une méthode peu adaptée NDLR, ou cognitives trouble mental NDLR». Et d'ajouter La méthode syllabique a fait ses preuves, mais ce n'est pas la seule. Il faut surtout que ce soit une méthode phonique», qui associe la lettre et le son. Il ne faut pas juste faire confiance aux enseignants, il faut surtout les former correctement avant de les envoyer dans les classes. Sans formation adaptée, il ne faut pas s'étonner sils arrivent dans les classes sans savoir quelle méthode utiliser».Quentin, se souvient qu'enfant, il avait du mal à parler. Au CP, ses parents décident de l'emmener chez l'orthophoniste qui lui apprend à lire avec une méthode syllabique gestuelle. L'orthophoniste lui donne alors le goût de la lecture, une passion qui ne l'a pas livre qui a vulgarisé la méthode Borel-Maisonny en s'agit de Bien lire et aimer lire, de Clotilde de Sacy ESF, un livre publié dans les années 60 à partir de la méthode mise au point par Suzanne de cinq enfants, Anne-Charlotte a décidé d'apprendre à lire à son troisième enfant, après de grosses difficultés pour ses deux premiers. J'ai opté pour la méthode Bien lire et aimer lire» , c'est très facile, ludique, l'enfant se prend facilement au jeu. Je lui apprends une lettre par jour».Avec cette méthode, il va associer une lettre avec un son et un geste, par exemple pour le O, il fera un cercle avec le pouce et l'index. C'est une méthode principalement utilisée par les orthophonistes, alors qu'en réalité, elle peut être utilisée très facilement par les parents, sans formation préalable», explique Sophie de Tarlé, qui a aussi appris à lire de cette manière à ses quatre enfants. Si ça le rebute, s'il refuse, il ne faut pas le dégoûter et attendre le CP »Chantal, professeur des écolesEst-ce contre-productif d'apprendre à lire à ses enfants? Un enfant qui est en demande, qui veut apprendre, il faut le nourrir, et ce sera forcément un plus. Mais si ça le rebute, s'il refuse, il ne faut pas le dégoûter, et attendre tranquillement qu'il rentre au CP», conseille Chantal, professeur des écoles en région de Tarlé recommande aussi la méthode Boscher, un succès de librairie depuis 1905 les dessins actuels datent de 1959. Le vocabulaire est un peu désuet, mais la méthode est efficace, progressive, vivante grâce aux images en couleur qui décrivent la France des années 50, à compléter toutefois avec des lettres mobiles» .L'intégralité de l'émission est à écouter en podcast. L'aide mémoire pour écrire RAPPEL L'écriture dite "cursive" tire son nom du fait qu'elle a été spécialement créée pour que la plume puisse courir sur le papier suivre sa course sur sa ligne sans s'arrêter. Il est donc logique, tant que faire se peut, de ne pas lever son crayon avant d'avoir fini d'écrire la totalité d'une lettre, voire d'un mot. Pour y parvenir, il est impératif que chaque lettre soit formée selon un tracé précis et unique qui débute obligatoirement sur la ligne principale que je qualifie de ligne 0 et qui finit généralement sur cette même ligne 0 sauf pour les écritures cursives de b, o ,v, w,. Toutes les lettres cursives ont été crées à partir des lettres minuscules script. Il suffit de bien les observer on peut "plaquer" les lettres cursives sur les lettres script. Pour former des cursives à partir des scripts, il suffit généralement d'ajouter des "attaches" de début de lettre que je nomme "départ", et de fin de lettres que je nomme "queue", et qui permettent de lier les lettres entre elles, généralement sur la ligne 0. Pour mes élèves, j'emploie d'ailleurs le terme d'écriture "en attaché" à la place d'écriture cursive. Les départs et les queues se voient particulièrement bien avec les voyelles. Petit truc en passant le a a la queue en bas, et le o a la queue en haut.. En cursive, l'obligation de lier les lettres a sensiblement modifié la morphologie de la lettre script initiale. Parfois le départ a pris une importance primordiale, notamment lorsqu'il sert à joindre le premier interligne avant que ne se forme la lettre. C'est le cas pour les m, n, p, s, v, w, x. Ce "départ" qui monte vers le 1er interligne me sert d'ailleurs à expliquer pourquoi n et m ont un pont de plus en écriture attachée. On peut aussi faire observer que certaine "barres" de lettres en script se transforment en longues "boucles" en cursive; c'est le cas de b, f, g, h, j, k, l, y, z. le départ doit monter jusqu'au 3ième interligne. La lettre p est intéressante parce qu'en cursive, son départ est droit et sa queue est un "pont" qui figure le rond de la lettre script. Tout ceci est totalement visible et mieux compréhensible en regardant la fiche située plus bas. Petit référenciel - pour apprendre les rudiments de la calligraphie, le repérage des lignes, les hauteurs des lettres, les départs des lettres, la décomposition du geste permettant le traçage des lettres.... - mais aussi pour écrire ses premières lettres, syllabes ou petits mots, quand on a beaucoup de mal à mémoriser l'association entre un son, sa lettre scripte et sa forme cursive. PRIMORDIAL On écrit en partant de la ligne 0 en creux, penché, ou en demi-pont et on évite de lever le crayon avant d'avoir totalement fini de former une lettre. Il y a 3 sortes de lettres - les petites lettres qui montent jusqu'à +1 - les lettres hautes qui montent jusqu'à +3 ou + 2 et demi pour t et d - les lettres basses qui descendent jusqu'à -2 Ces fiches peuvent être plastifiées, les élèves repassent d'abord au crayon sur les lettres à écrire en suivant l'ordre des tracés rouge-vert-noir, avant de les reproduire sur les lignes de leur propre cahier pour écrire leur premières syllabes et leurs premiers petits mots. Récapitulatif des phonogrammes simples usuels Ce document, agrandi en A3, peut éventuellement servir de sous-main dans une classe de CP Fiches pour lecteurs hésitants Ces fiches d'aide sont remises aux élèves afin de leur permettre de surmonter d'éventuelles difficultés en situation de lecture ou d'écriture dans leur classe ordinaire. Il s'agit de référentiels qui leur permettent d'acquérir un peu plus d'autonomie, à la condition qu'ils soient encouragés à s'y référer. Discriminations b et d, m et n récapitulatif digrammes et trigrammes Dyspraxie la lecture, un problème de stratégie du regard Un dyspraxique visuo-spatial a un problème de stratégie du regard, et de manière générale dès lors qu’un trouble neurovisuel est notre regard a une stratégie pour lire, trouver des informations…– Nos yeux balayent, en glissant, une ligne dans le sens de la lecture, la ligne terminée, ils vont automatiquement à la ligne suivante.– Nos yeux bougent pour voir l’information qui va suivre, ils font des saccades, autrement des sortes de petits bonds. Entre chaque bond, nos yeux se reposent au bon endroit afin de continuer à lire.– Nos yeux peuvent fixer un élément afin d’en retirer une information. Il y a donc aussi la discrimination de la chose vue c’est bien la chose que l’on veut voir. Balayage visuelle efficace Balayage visuel glissant » le long de la ligne, avec retour à la ligne suivante => Balayage visuel glissant » le long de la ligne avec retour à la ligne suivante. Saccades oculaires efficaces => saccades oculaires réalisant des petits bonds » avec une fixation qui est une sorte de pause permettant de prendre en compte des indices visuels. La stratégie de regard dépend de la motricité conjuguée. Est appelée motricité conjuguée, les saccades oculaires, la fixation et les poursuites. On parle alors de troubles de la stratégie de l’exploration visuelle et de manière plus générale, de troubles de la stratégie du fixations sont des arrêts qui permettent la vision du mot ou du graphème. Leur durée varie selon la longueur du mot et suivant le nombre de fois où il a été vu plus il est vu, plus il sera reconnu rapidement.Autour de ces fixations, l’œil voit » des éléments – Au centre de cette fixation zone fovéale, c’est ce qui permet l’analyse.– A droite de la fixation à deux niveaux • près de la fixation zone para fovéale – environ 8 lettres permettant de prétraiter » les lettres du mot suivant • Plus loin zone périphérique – environ 15 lettres permettant de programmer les prochaines saccades.– A gauche de la fixation pour ajuster le point de fixation en assurant un bon calage 4 lettres.L’empan visuel est le nombre de caractère que l’œil voit en une fixation autrement dit en moyenne 12 lettres. Plus il est important, plus la vitesse de lecture sera grande. Au-delà de cette zone, on n’identifie plus les lettres. Dehaenne, dans les Neurones de la lecture » dit même que c’est l’empan visuel qui détermine notre vitesse de lecture ; plus il est important, plus on est lecteur rapide. L’empan visuel n’est pas extensible. Les très bons lecteurs lisent autour de 400 mots à la minute. C’est le saccades permettent de séparer les mots ou les graphèmes entre les fixations. Elles ne servent pas à analyser ce qui est vu. Il y a plusieurs types de saccades – Les saccades horizontales elles vont dans le sens de la lecture. Elles sont rapides et amples chez le bon lecteur.– Les saccades obliques ce sont celles qui permettent de retourner à la ligne. Elles sont une grande amplitude.– Les saccades de retour en arrière elles permettent de reprendre une information. Elles sont de faible amplitude. S’ils y en a trop, elles gênent la lecture et donc la Europe, on lit de gauche à droite. Pour retourner à la ligne, nos deux yeux vont faire un relais. L’œil gauche fait le début de la ligne, les yeux se rejoignent au milieu de la ligne puis l’œil droit fini de lire la ligne relais binoculaire. Ce relais permet aussi d’avoir une bonne stratégie d’ compétences optomotrices se mettent en place entre la grande section de maternelle et le Ce2/Cm1, il faut normalement donc 4/5 ans d’apprentissage. Chez l'enfant dyspraxique visuo spatial Il n’a pas de stratégie du regard. Il ne balaye pas correctement, les saccades ne sont pas efficientes et il ne fixe pas correctement. Un enfant DVS Dyspraxique Visuo Spatial n’a absolument pas une motricité conjuguée dit, ce n’est pas gagné pour qu’il arrive à lire !! Lecture d'un enfant dyspraxique visuo-spatial Saut de ligne, difficulté de retour à la ligne. => L’enfant saute des lignes, il se perd dans le texte et ne reprend pas au bon endroit. Saccades oculaires anarchiques => Les saccades oculaires sont anarchiques. Le regard ne se pose pas au bon endroit. Des lettres sont sautées, voire des mots, certaines syllabes sont doublées. Saccades L’enfant peut – sauter des mots– sauter une ou des lignes– se perdre dans la ligne– relire le même mot– répéter un morceau de mot– commencer sur une ligne et finir sur une autre– faire des confusions ou des inversions de sons type dyslexie mélange de lettres p/q, d/b…, inversion de lettre on/no, an/na, omission de lettre trio devient tro…. On note en sus, des difficultés avec les sons euil, ein, ail…Fixation – empan réduit– saccades en arrière nombreuses– fin de mot aléatoire Les conséquences logiques La lecture de l’enfant est lente, saccadée, hachée. Il ne se retrouve pas lorsqu’il est perdu. La lecture se dégrade au fil du texte. Il bouge la tête au lieu des yeux, il bouge son texte. Il essaye de suivre avec son doigt mais son doigt va trop vite. Il oublie des mots, en double d’autres, saute des lignes…Il fait des inversions, il devine la fin des mots…La compréhension de la lecture est fortement compromise. La lenteur dans la progression de la lecture plus les nombreuses erreurs rendent très difficile la compréhension. L’enfant met trop de temps à lire, il n’a pas le temps de stoker les informations dans sa mémoire de travail, le texte est alors est en situation d’échec. Il va petit à petit se dégoûter de la rééducation orthoptique et neuro-visuel va permettre d’améliorer la situation ; mais un enfant dyspraxique aura toujours des troubles de motricité conjuguée au regard des autres enfants de son âge et de manière notable. Il a donc besoin d’aide. Que faire ? Les bases – Eviter tout élément parasite lettrine, illustration, filigrane, fond de couleur…– Utiliser une police agrandie arial par exemple voir Police de caractère utile / aide à la lecture– Espacer les lignes interlignage de 1,5 minimum– Espacer les mots mettre un double espace– Agrandir utilise des formats A3 au besoin– Aérer présentation aérée, simple, un exercice par page. 1° Présentation de texte Plusieurs présentations sont données en réguliers dans vos présentations, l’enfant doit avoir ses repères. Optez pour l’une ou l’autre des présentations, celle avec laquelle il est le plus à l’aise. Laissez-lui le choix. A° Alternance de couleurs des lignesAlternance de couleurs sur les lignes qui les aide pour suivre leur ligne jusqu’au bout et pour aller à la ligne peut proposer jusqu’à trois couleurs différentes. Généralement, on en utilise deux. Il faut demander à l’enfant avec quelque type de présentation il est à l’ à maintenir toujours la même alternance de couleur d’une présentation à l’autre pas de changement de couleur afin que l’enfant ait toujours les mêmes repères. Exemple d’alternance de couleurs sur les lignes de lecture Exemple extrait du site Le cartable fantastique de Manon iciCe site est né de la collaboration entre une enseignante de CE1 et une chercheuse en sciences cognitives. Il rassemble l’ensemble des documents qu’elles élaborent quotidiennement pour Manon, petite fille de 7 ans, dyspraxique, élève de CE1, scolarisée en classe ordinaire. Pour transformer directement un texte au format adapté aux dyspraxiques iciIl est également possible de stabiloter les lignes. Exemple de texte avec lignes stabilotées B° Alternance de couleurs dans les syllabes L’idée reste la même, on change de couleur à chaque syllabe en n’utilisant que 3 couleurs au maximum. Exemple de texte avec syllabes mises en couleur. On peut également stabiloter les syllabes. Exemple de texte avec syllabes stabilotées. Attention, certains enfants sont également gênés par une surcharge de couleurs, voyez avec eux la présentation qui leur convient le mieux. C° Pointage de début et de fin de ligne. On pointe par l’intermédiaire d’un point de couleur, le début de la ligne et la fin de la ligne. Texte avec pointage en début et fin de ligne. 2° Lecture flash Lecture flash des bigraphes pan, man, sanLecture flash des trigraphes moin, poin, coin, loin…3° Outils d’aide Permettre l’utilisation de cache » en de mettre des feuilles blanches vierges qui cachent les éléments attirant l’œil sur certains livres, et de façon général sur tous les supports qui ont une double page cote à coté l’objectif est de réduire les éléments incitant le regard à dévier.Exemple d’outils d’aide Guide de lecture cet outil peut être intéressant pour certains livres de petits formats. Le guide doit faire l’ensemble de la ligne afin que l’enfant poursuive la ligne jusqu’au bout. Règle de lecture les règles de lecture ne laissent apparaître qu’une seule ligne à la fois fenêtre de lecture. Il est facile d’en fabriquer pour différents supports avec un papier cartonné de couleur unie. Vous prenez alors une feuille de papier épais de type papier Canson dans un grammage de 180g minimum. Vous découpez un rectangle. Vous ajourez ce rectangle en créant une fenêtre de lecture de la dimension parents d’enfants dyspraxiques utilisent souvent le terme de cache » pour parler de ce Lire pour euxDans la mesure du possible, lire pour eux. Lire leur texte le plus également à lire les énoncer d’exercices, de problème…Dans le cadre d’une lecture compréhension avec questions, pensez à leur lire les questions avant qu’ils aient lu le texte. Ils pourront ainsi stabiloter les réponses au fur et à mesure de leur lecture pensez que la recherche d’information leur est difficile, voire impossible pour cause d’exploration visuelle extrêmement déficiente.Maintenir le goût de la lecture Ils sont en difficultés de lecture. Pourtant la syllabique est comprise, et même souvent comprise rapidement. Ils n’aiment donc pas lire parce qu’ils lisent mal, parce que ça leur est difficile, fatiguant. L’un des enjeux est de malgré tout, leur faire conserver le goût de la lecture – lire pour eux– lecture à deux voix– prendre le relais dès que l’enfant fatigue accroche les mots, invente la fin des mots…1 N’hésitez donc pas à leur faire la lecture. A° Lors des devoirs,• lisez leur texte,• Faites une lecture à double voix plusieurs possibilités chacun lit une phrase, chacun lit un morceau / le parent finit la lecture du texte /le parent reprend la lecture dès que celle de l’enfant commence à fatiguer »… B° Choisissez des livres avec eux et lisez leur. Continuez de leur acheter des livres et laissez les choisir comme si c’était eux qui allaient le lire. Même grand, instaurez un moment de lecture/plaisir. Faites leur ou continuez de leur faire la étude récente démontre l’utilité des moments de lecture Utiliser les supports audio A° Livres audio Aujourd’hui, on trouve un grand nombre de livres sous format audio. Pensez à cette solution. B° Enregistrez-vousVous pouvez aussi investir dans un micro de PC pour vous enregistrer. L’investissement ne va pas chercher bien loin, une vingtaine d’euros. Choisissez un micro de table pour plus de confort. On trouve un certain nombre de logiciels pour s’enregistrer téléchargeable gratuitement. C° Les sites de livres audio téléchargeables une liste de sites. Si vous en connaissez d’autres, n’hésitez pas à me le signaler que je puisse compléter cette pour tous téléchargeable au format MP3 livre audio classés par catégorie, un assez grand nombre de catégorie conte, mythologie, jeunesse, poésie, romans, arts, correspondance…Pour visiter le site iciBonnes nouvelles site pour les personnes mal voyantes à écouter sur le site, on y trouve des visiter le site iciLivre audio gratuit à télécharger, format MP3 quelques grands classiques de la littérature Maupassant, Flaubert, Zola….Pour visiter le site iciLittérature Téléchargeable en MP3 Peut être le plus complet où celui qui a ma préférence devrais-je plutôt écrire classement par thème, recherche par auteur, livre complet, extrait de visiter le site écoutable sur le site pas mal de choses intéressantes, il faut visiter le site iciGuy de Maupassant à écouter sur le site une grande partie de l’œuvre de visiter le site ici——————————————————————————– A lire également Dys et troubles neurovisuels ici——————————————————————————– Lire l’article sur les livres audio gratuits. 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